Bazen çocuklar bilişsel, fiziksel, dil ve diğer alanlarda yaşından beklenen düzeyin altında bir gelişim sergilerler. Bizler o gelişimsel becerilerin neler olduğunu ve eğitim/terapi metotlarını bilen erken çocukluk dönemi uzmanları olarak süreci planlar ve seans planlamalarını gerçekleştiririz. Özel gereksinimli çocuklarla çalışırken, çoğu zaman, bir uzman olarak çocuğun \"eksik\" kaldığı düşünülen bazı gelişimsel becerileri ona öğreteceğinize inanılır. Yani çocuk ve eğitmen/terapist açısından değerlendirdiğinizde bir öğrenme süreci başlar. Peki bu nasıl bir öğrenme sürecidir? Bizler bu öğrenme sürecini nasıl çerçevelendirebiliriz?
Bilinen gelişimsel kilometretaşlarının ve uygulanan metotların ötesinde başarılı bir rehabilite sürecini çerçeveleyen özgürleştirici bir öğrenme sürecini anlatmak benim için artık kaçınılmaz. Çünkü ancak o zaman çocuğun öğrenme sürecini gelişimsel kontrol listelerinin işaretlendiği bir parkur değil, aslında “gerçek kendi” olabildiği bir süreç olarak anlayabiliriz. Çocuk 1den 5e kadar sayabiliyor mu? Bağcıklarını bağlayabiliyor mu? Renkleri ayırt edebiliyor mu? Nesneleri sınıflandırabiliyor mu? Bu sorular çocuğun durumuna göre yüzlerce madde halinde uzayıp gidebilir. Özel gereksinimli çocuklar da tıpkı normal gelişim gösteren çocuklar gibi dünyaya dair bilgi edinirken aslında bir kendilik gelişimi sürecindedirler. Bilginin pasif alıcıları değil, fırsat ve zaman tanındığında aktif kaşifleridirler. Ancak, kendilerince ve kendi mizaçlarına göre.
Peki sahip olunan uzmanlık ve eğitim/terapi tekniklerin yanında çocukla ilişki anlayışını yansıtacak bazı kavramlar var mıdır? Öğrenme sürecini çocuğun bazı yönerge ve uyaranlara bağlı olduğu bir sürecin ötesinde çocuğun özü ile temasta kalabildiği özgürleştirici bir süreç olarak yaşantılamasını sağlayabilecek bir bakış açısı mümkün mü? D.W. Winnicott adlı çığır açmış bir teorisyenin öğretilerine dayanarak, gönül rahatlığıyla bu soruya “evet” cevabını verebiliriz. Winnicott anne-bebek ilişkisiyle terapist-hasta ilişkisi arasında ortak noktalar ve paralellikler olduğunu belirtmiştir. Çünkü bu ikilinin ilişkisinde kişinin kendi olmasını sağlayan öğrenme süreçlerinin özgürleştirici (anne-çevre çocuğun ihtiyaçlarına adapte olmakta başarısız olduğunda ketleyici) doğasına dair çok şey var. Çocuk dış dünyayı ancak oyun yoluyla test edebilir, keşfedebilir ve öğrenebilir. Çocuk, ilk oyun arkadaşı/anne ve nesneler vasıtasıyla dış dünyaya karşı spontane girişimlerde ve denemelerde bulunur. Sağlıklı bir kendilik gelişimi için çocuk keşiflerini gerçekleştirirken ona eşlik eden, onu kabul eden, ihtiyaçlarını öngören, ipuçlarını okumaya istekli, gerekli güvenli ortamı sağlayan bir yetişkin gereklidir. Bu ilişki rehabilitasyon süreci için kritik bir öneme sahiptir. Çünkü sonraki zamanlarda oluşacak olan kırılma,zorluk, başarısızlık veya hayal kırıklıklarıyla baş edebilmesi için gerekli olan iç gücü ancak bu sağlam ve yeterince iyi ilişki yoluyla edinir.
Rehabilite amaçlı yürütülen bir süreçte/seansta uzmanlık alanlarına göre çocuğun ihtiyacının öngörüldüğü, fark edildiği, çocuk hazır olduğunda hazır olduğu kadar hizmet sunulduğu ve aynı zamanda duygusal ipuçlarının da okunduğu ve yanıtlandığı bir çerçeveden bahsediyoruz. Çocuğun hazır olduğu zamanı ve miktarı çocuk spontane keşifler içindeyken sezer ve öngörürüz. Böylece çocuk ne tamamen kendi kaderine terk edilmiş olur, ne de ihtiyacından ve hazır olduğundan fazlasını kendisine (iyi niyetle dahi olsa) empoze eden/sınırları çiğneyen bir öğrenme ortamına ve çevreye maruz kalmış olur. Winnicott'ın kavramsallaştırdığı diğer önemli şey ise gerçek ve sahte kendilik kavramlardır. Kısaca çevre çocuğun ihtiyaçlarına uyum sağlayabildiğinde, mizacını ve bireysel farklılıklarını onayladığında, sınırlarını taciz etmeyen bir sıcaklık ve yakınlık gösterdiğinde gerçek kendilik oluşur. Kendi olarak kalırken aynı zamanda dış dünyayla ilişkiler kurmuş, keşfetmiş ve öğrenmiş olur. Fakat çocuk hazır olduğunun ötesinde bir öğretme hızına, beceri başlıklarına ve rehabilitasyon sürecine maruz kaldığında dış gerçekliğe boyun eğdiği fakat gerçek özüyle teması kaybettiği bir sahte kendilik geliştirir.
Hiçbirimiz mükemmel değiliz. Hiçbir zaman mükemmele ulaşamayız. Ancak yeterince iyi bir rehabilite programının hedefi çocuğu olabildiğince başımsızlaştırmaktır. Çocuğun bağımsızlaşabilmesi için önce dışarıda bir nesneye tutunması gerekir. Biz erken çocukluk uzmanları da bize destek için gelen çocuğun gelişimsel düzeyine göre önce kendimizi bir nesne olarak sunabiliriz. Biz de onun çeşitli gelişimsel alanlardaki ipuçlarını okur ve ihtiyacı olduğunda ihtiyacı olduğu kadar hizmet sunarız. Böylece çocuk yeterince iyi bir eğitim/terapi ortamında -yeterince iyi bir uzmanla ilişki içinde- gerçek kendi olabildiği bir gelişimsel eğitim/terapi sürecinden geçer. Her an her durumda çocuğun yanında olmak, onu izlemek imkansızdır. Ancak zamanla bizim sağlam, güçlü, güvenli, kabul edici duruşumuz çocuk tarafından içselleştirilir. Çocuk zamanla bizdeki öğrenmesini isteme arzumuzu da içselleştirir. Dış dünyanın, gelişimsel yolculuğunun aktif bir öğreneni olur. Edindiği tüm becerilerin yanında, yeterince iyi bir rehabilite programının olmazsa olması işte tam da bu olmalıdır: ÇOCUĞUN BİLGİ VE NESNE ÜSTÜNDE BİR HAKİMİYETİ HİSSİNE SAHİP OLMASI. Ancak yeterince iyi bir rehabilite programının ve ortamının oluşturulduğu bir çerçevede çocuk kendi iç gerçekliğiyle temas kurabildiği ve aynı zamanda dış dünyayı da öğrenebildiği bir süreç yaşantılar. Çocuğun hissine, duyumuna, duygusuna, bilişine adapte olan, ona hazır olduğu zaman duygusal olarak tolere edebileceği çalışmalar barındıran bir program ve ortam sunan bir çevrede çocuk öğrenir, öğrenirken kendi olur, öz olur, özgür olur.
Psikolojik Danışman Zehra Işıklı
Kaynaklar:
Psikanaliz defterleri 3 Çocuk ve Ergen Çalışmaları / Öğrenme ve bilinçdışı (2019) İstanbul: Yapı Kredi
Thomas, K. R., & McGinnis, J. D. (1991). The psychoanalytic theories of D. W. Winnicott as applied to rehabilitation. Journal of Rehabilitation, 57(3), 63-66.
Walf, R. (1979) Reexperiencing Winnicott’s Environmental Mother: Implications for Art Psychotherapy of Anti-Social Youth in Special Education, Art Psychotherapy, Vol. 6, pp. 95·l02.
